家庭教育特征（精选8篇）
篇1：家庭教育特征
浅谈家庭教育的基本特征
家庭教育，是大教育的组成部分之一，是学校教育与社会教育的基础。下面和小编一起来看浅谈家庭教育的基本特征，希望有所帮助！
在现代社会中，孩子在成长中一般要接受来自三个方面的教育，一是家庭教育，二是学校教育，三是社会教育。这三种教育各有特点，以不同方式、从不同侧面构成了决定孩子命运的“教育与环境”，对孩子的现在和未来构成了直接的或间接的影响。三者在时空上能否互相衔接，方向上是否一致，作用上是否互补，对教育效果影响极大。在三者中，家庭教育是基础的一环，对教育成败起着至关重要的作用。
家庭教育质量取决于父母的素质，这是由家庭教育的性质、特点和父母在其中的地位、作用决定的。
一、家庭教育是非正规教育，父母既是校长又是教师
家庭教育与学校教育的最大区别是：学校教育是正规教育，家庭教育是非正规教育。学校是专门的教育机构，教师是经过专门训练、具有专业知识和教育能力的专职教育工作者，政府有专门的机构对其进行管理，而且分工很细。而家庭教育是以家庭为单元的一种教育。就我国目前的情况来说，在这个教育单元中，教育对象一般只有一个——家中独一无二的孩子；教师通常只有两人——孩子的父亲和母亲，而且别无校长等教育教学管理人员。即使孩子生活在一个老少几代同堂的大家庭，家庭中的其他成人也是他的老师，父母仍是主要责任人。
从社会的角度来说，学校教育有明确的政府管理部门，有明确的立法和监督机构；而家庭教育极其分散，几乎涉及每一个家庭，不便管理，有史以来就是“教育管理上的难点”，甚至可以称之为“死角”。虽然，我们国家已把“优生、优育、优教”作为基本国策，政府的有关部门和社会有关方面呼吁的力度越来越大，人们对家庭教育重要性的认识也在逐步提高，但对家庭教育的管理和指导仍相当薄弱，家庭教育仍处于无主管部门、无较好模式、无成套教材的“自然状态”。
生活就是课堂，生活就是教材。父母既是教学的设计者又是实施者，教育时机要靠自己去捕捉，教育内容要靠自己去选择，教育途径要靠自己去寻找，没人检查、考核、督促，一切全凭自己去安排、去掌握。这一方面造成了它随意性强、盲目性大的弱点，另一方面又给了它极大的自由空间，具有针对性强、随机性强的优点。家长善不善于抓住时机、善不善于选择内容、善不善于寻找途径，直接影响着教育的质量与效果。
人生在世没有什么不需要学习就能做好的事情，何况教育、培养人，本来就是一件最复杂的事情。每个做父母的人，本应当经过严格的训练、认真的学习，可现在相当多的家长对自己的教育责任缺乏认识，更没有意识到做父母也需要学习。而且，即使有人想学，也极少有这样的机会。因为到目前为止，在我国，就是大城市，也还缺少对已经做父母或准备做父母的人提供必要培训的专门机构。即使有人举办这类培训活动，其规模、次数也还非常有限。人们只能以自己的父母为师，模仿他们对自己的教育方式去教育孩子。所以，大多数父母在对孩子进行家庭教育时，非常盲目、极为随意，完全没有计划，教育行为极不规范，教育目标极不清晰，教育任务极不明确，甚至是糊里糊涂把孩子带大了。而孩子，作为受教育者，尽管每天每时都在家庭中向父母学习，也极少能意识到自己在“学习”，更不懂得这种家庭教育对自己人生的影响有多大。
家庭教育也有学校教育不能相比的优势：教育对象单一，便于因材施教；教育内容广泛，可以从生活中随机捕捉；教育形式多样，不受时间地点限制，等等。可是，只有家长重视家庭教育并善于学习，较好克服了教育上的盲目性和随意性，才能使这些优势显现出来。
二、家庭教育是素质教育，父母要首先教会孩子如何做人
家庭教育与学校教育的宗旨都是育人，但各自的任务和手段却大不相同。学校教育是教师通过“教书”即向学生系统传授文化科学知识来“育人”的；家庭教育首先是父母以生活为课堂，通过“言传身带”来教孩子“学会做人”。
教孩子“学会做人”包括：教育孩子树立正确的人生观、是非观、价值观；培养孩子正确的思维方法、道德和法纪观念；养成孩子良好的思想品德、行为习惯和个性特征；赋予孩子生活自理能力、行为自控能力、学习自立能力、抵制不良诱惑和干扰能力、身心自我保护和调理能力；教孩子学会正确对待和处理生活、学习中遇到的各种矛盾，特别是处理好日益复杂的人际关系；等等。
孩子在成长阶段的主要任务是“学习”——用前人留下的丰富知识武装自己。家长在教孩子“学会做人”的同时，还要教孩子“学会学习”。因为只有一个爱学习、会学习的孩子，才能真正“学会做人”。教孩子“学会学习”包括：教育孩子树立正确的学习目的、培育浓厚的学习兴趣、养成良好的学习习惯、掌握正确的学习方法，帮助孩子端正学习态度，学会克服学习困难，等等。不要以为这只是学校老师的责任，孩子上学以后，学习成绩好坏与家长如何配合、督促、辅导关系极大。
其实，即使孩子没到上学年龄或根本没有入学机会，家庭教育的两大任务——教孩子“学会做人”、“学会学习”——就客观地摆在了父母的面前，不管父母认识不认识、自觉不自觉，都在去完成它；只是家长的素质不同，完成的质量不同罢了。把育人的责任都推给老师，孩子出了问题一味埋怨学校、埋怨老师是不实际的。
家庭教育基本形式不是授课，而是教育者对被教育者的言传身带。这种作用是无形的、渐进的、持久的，又潜移默化、不易被人察觉、常常能渗入人的灵魂。所以，父母要比任何教师都更注意为人师表，更注意谨言慎行，更注意言行一致，更注意只能把最好的东西展示给孩子，而不能把自己身上的缺点和不足、把自己内心不健康的东西都无保留地展示给孩子。因为，孩子往往不能批判地认识父母身上的这些东西，不知道对于这些缺点、不足或阴暗的东西是不能学的。如果让孩子在不知不觉中接受了这些东西，就会影响他们学习进步、影响他们成人成材。
再有，孩子的成长离不开社会教育，特别是孩子们喜爱的以影视、网络为传媒的社会教育。但社会教育的对像并不仅限于少年儿童，并不是所有内容都适合孩子，特别是一些缺乏社会责任感的消极内容还会污染孩子们的灵魂。还有，社会教育在时间安排上，也常常与孩子的生活规律有矛盾。这就需要老师和家长指导他们正确选择学习内容、合理安排时间。可孩子接触大众传媒的机会多在校外，这使父母与老师相比，指导的责任要大得多。这就要求父母，从孩子接触社会或传媒开始，就要担负起“把关”和“导向”责任，不能有一丝一毫的马虎。如果父母未能清楚认识这一点，有效地把好这一关，也会使家庭教育面临失败的危险。
三、家庭教育是全程教育，父母对孩子成长的每一步都负有责任
家庭教育比学校教育、社会教育开始的时间早，又是贯穿孩子成长全过程的教育。孩子的智力需要在对外界的认识中得到发展，孩子对外部世界的认识是从妈妈的怀抱里开始的。不管当父母的是否意识了自己的教育责任，启蒙教育都会从孩子第一次哺乳就开始了。现在有些年轻父母非常重视胎教，这就又把启蒙时间提前了好几个月。孩子入学后（从孩子上幼儿园算起），家庭教育的任务不是减轻了，而是更重了。因为，孩子在学校接受的教育、学到的东西，都需要通过家长辅导、督促、检查来巩固效果；孩子在学校遇到的或发生的问题，需要家长配合老师予以解决；孩子对知识的需求常常会超出学校所能给予的范围，也需要家长提供帮助和指导。总之，教孩子“学会做人”和“学会学习”两大课题，会更紧迫地摆在家长面前。
孩子接受学校教育是有明显阶段性的，小学、初中、高中往往会在不同学校学习。学校只对在校学习的孩子负责，教师只对任课班级的孩子负责。不管孩子在校期间的学习有无欠账，只要老师不再任课，责任就交了出去；孩子最终能否成人成才，就与学校、与老师没了关系。而家长不同，要到孩子长大成人、独立走向社会，才可以把这份责任放下；如果孩子没有成人成材，父母还要悔恨终生。也就是说，如果父母在孩子培育上有误，就要“前面欠账后面还”，否则“小账不还汇总账”，最终苦果还是自己尝。
家庭教育的全程性还提出两个问题要求家长解决好。
一是，家庭教育以生活为课堂，以生活为教材，可以给孩子的东西很多，教育内容十分广泛。可是，在孩子入上幼儿园之前，这种启蒙教育一般又是相当封闭的。在长达二、三年甚至更长的时间里，孩子每天的生活空间都局限于家里的几个房间，就是被带到室外，活动范围也极为有限，能接触到的人也主要是父母和代他们照顾自己一两个人。这就带来了这个阶段家庭教育形式上的单一性、内容上的局限性。可0—6岁是孩子各种智力发展的关键期、品德和个性形成的萌芽期，启蒙教育质量高低，对他们的`习惯与个性养成、生活和学习能力开发都影响极大。这就要求家长充分认识并解决好这一矛盾。只有家长懂得孩子的成长规律，重视孩子的早期教育，在孩子的启蒙上采取得力措施，才能打破这个阶段家庭教育形式上的单一性和教育内容的局限性，为孩子入学后的成长奠定良好基础。
二是，孩子的成长是一个渐进的过程，这使家庭教育又有了阶段性特征，即在孩子不同的成长阶段，家庭教育会面临不同课题，教育内容、要求和方式要随之不断调整。特别是孩子入学以后，这种阶段特征又与学校教育的阶段划分有了紧密联系。这就要求家长在安排教育内容时，不仅重视家庭教育的全程性，还要充分注意家庭教育也有阶段性的特征，太超前，拔苗助长不行；滞后了，贻误了时机也不行；各阶段之间缺少衔接更不行，尤其要注意抓好“幼小衔接”、“小初衔接”两个过渡。父母在这些环节的任何失误，都会对孩子的成长产生不良影响，甚至造成无法挽回的损失，一点都大意不得。
四、家庭教育是一种“亲情”教育，父母稍微不慎就会误入歧途
由于家庭教育是以家庭为单元的教育，受教育者与教育者有着骨血相联的关系，这使“父子”、“母子”、“祖孙”间的“亲情”成了家庭教育中一个十分重要的影响因素。父母教育有方，浓浓的亲情会增强教育效果；父母的教育有误或亲情受到损伤，会严重影响家庭教育质量，障碍孩子健康成长。
首先，父母和子女的血亲关系，决定了在家庭这所学校中，无论是学生还是老师对于对方都没有选择余地。孩子不能选择父母，也就不能选择“家庭教育与成长环境”。因为孩子在未成年之前，需要依赖父母才能生活，通常决定了他无法选择、也没有能力改变父母对他们命运的安排，也就决定了他对父母意志、要求的“服从性”，决定了在一定意义上父母是他命运的“主宰”。一般来说，孩子越小依赖性越强，也就越无力与父母对抗，父母对他命运的主宰作用也就越强。
父母与孩子的这种关系，使孩子在家庭教育中的学习主体地位很难体现，而父母在教育中的主导地位特别突出。一些父母看上去很重视孩子的培养，在孩子学前不惜花多少钱、搭多少功夫送他去各种特长班学这、学那；在孩子入学后生怕他功课跟不上，晚上或周六、周日，为他找各种补习班补课；或是要求孩子中考必须考上某某学校，高考必须如何如何，其实都是在把自己的意志、兴趣、想法强加给孩子。这种“强加”如果与孩子自己的兴趣、意愿不同，就会造成孩子对父母的不满，造成孩子内心反抗情绪不断积聚，并会在适当时候表现出来。这些孩子在3岁、7岁、11岁、14岁几个心理逆反期，特别容易让父母感到“孩子突然不听话了”，很不理解又束手无策。
过去，我国一直倡导的伦理道德观念是，子女要尊敬、孝顺父母，其中包括绝对服从父母对自己命运的安排。这的确有它不合理的地方；可是今天，很多人把其中好的东西也给抛弃了。在一些家庭中，孩子被大人宠坏了，父母管不了孩子的现象相当普遍。这又使家庭教育出现了另一种危机，父母的教育权威几近丧失。当然，除了对孩子过于溺爱以外，造成父母教育权威丧失的原因还很多。比如，父母自身素质偏低，言行又不谨慎，要求孩子好好学习，自己却从不读书、不看报，整天喝酒（或逛街）、打麻将；在教育孩子上夫妻意见不一，或与家中的老人意见不一，有的主张严格要求，有的专门护短；家长一味强调工作忙，很少关心过问孩子的学习，很少与孩子交流思想；夫妻感情不和，经常吵架，甚至闹到离婚的地步，完全忽略了孩子需要父母两个方面的关爱；为人父母却过于自私，只图自己轻松、愉快，把孩子交给老人或他人后极少过问，等等，都会降低自己在孩子心目中的威信，导致家庭教育的失败。
五、家庭教育还具有“双向性”特征，父母在教育孩子的过程中也要向孩子学习
在学校教学中，也提倡师生之间“教学相长”，即学生要好好学习，认真从老师的教育、教学中获取知识，不断提高自己的学习成绩与学习能力；老师也要在教育、教学中，鼓励学生积极独立思考、大胆提出问题，欢迎学生对所教学内容、方法提出质疑并善于从中得到启发，以促进教学水平与教育质量的提高。只是，由于学校教育有明显的阶段性，师生的学识总存有较大差异，即老师经过专业训练，具有丰富的专业知识，且在教学中有学科上的分工与丰富经验，学生对于所开课程总是初学者，所以通常情况下，这种互动作用相当有限。
而家庭教育中，“师”“生”的互动作用要比学校大得多，还会随孩子的成长不断逆转。这是因为，父母与子女的关系是永久；父母在孩子成长的全程中都担负教育责任，使“师”“生”关系会一直延续至孩子长大成人；父母对孩子的教育、教学是非专业的，由于事业与生活上的需要，父母的精力和时间又不可能都用在学习上，因而其教育能力与水平总要受着原有文化层次与能力的制约。而孩子正在成长期，每天的主要任务就是上学与读书，一般衣食无忧，尽可以将全部精力用于学习；时代的进步总会赋予他们比父母优越得多的成长环境，使他们有机会学到最新科学知识。这样，随着他们一天天长大，他们的学识就会在越来越多的方面，赶上或超过父母，于是按着“能者为师”的原则，在这些方面就改变了他们与父母的“师”“生”关系——不管父母意识不意识、愿意不愿意，他们在一些方面都不能再为人师，而必须要向孩子学习了。
如果父母能认识到这庭教育的这一特点，明白发生这种现象很正常、是好事，能主动摆正与孩子的关系，并积极推动“师生互动”，对孩子的学习和成长都会带来新的促进；反之，仍然“老子独尊”，不能让孩子畅所欲言，就会与孩子间产生甚至激化矛盾，不仅压制了孩子学习的积极性，还会使自己在孩子心目中的威信越来越低。由此可见，家庭教育的“双向性”特征，对家长提出更高要求，不仅要求家长要终生学习，以缩小与孩子之间的“代沟”，还要在家庭中有民主作风，有向子女学习的勇气。
总之，家庭教育的性质、特点，决定了家长在孩子成长中有着无人可以替代的作用。家长思想、文化、道德和教育能力的千差万别，决定了家庭教育质量的千差万别。然而，人生没有“返程票”，孩子的成长是一个随时间推移不可逆的过程。孩子的时间非常有限也非常宝贵，如果在他该学会某些东西的时候，父母没能教给他、教会他，那他的时间也就荒废了，损失很难挽回。所以，家庭教育无论是对孩子还是对父母，都只有一次机会，只能一次成功，没有失败了重来的余地。每一位父母，要想让自己“望子成龙”“望女成凤”的心愿顺利实现，就要深刻认识家庭教育的性质、特点，深刻认识自己在家庭教育中的地位、作用，并想办法让自己成为一个合格的父母。
篇2：家庭教育特征
过去的认识里，家庭教育通常认为是在家庭生活中，由家长（其中首先是父母）对其子女实施的教育。下面和小编一起来看中国传统家庭教育的十种特征，希望有所帮助！
（一）模具制造型
此类家长，属于自以为是之人，总以为自己的想法不会错误，总以为自己是爱孩子，为孩子好。对孩子的要求极严，孩子的举手投足，都给予详尽的指示，从生活习惯、活动的范围方式，到读书的范围方法、兴趣爱好，甚至到高考专业的选择、毕业工作的种类，都受到强制性指导。
这种教育模式，无形之中，就抹杀了孩子的自主学习与创造能力。在这种模式之下，不否认也有一些孩子有所成就，但更多的孩子，却成为模具制造的产品，家长原形的克隆，人的独立思考与创造能力，在这些克隆产品中黯然消退。龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞，在这种模式之下，恐怕龙凤老鼠的后代，都是“老鼠”了！
（二）温室培养型
捧在手中怕掉了，含在嘴里怕化了，给予孩子最好的学习与成长条件，弥补自己少时的缺憾，这是生在艰苦年代的家长的普遍做法。
孩子的吃，要操心，总担心孩子缺锌少钙；孩子的穿，要操心，嘘寒问暖，从孩子房里的太空被空调，到出门武装到牙齿的装备，无一不体现了家长细腻的爱心；孩子的行，要操心，在学校附近春游，父母也要请假奉陪；孩子的交往，要操心，本着近朱者赤近墨者黑的道理，孩子只容许与“优秀”者（大多以学习成绩为标准）交往；孩子的学，更要操心，从胎教，到小时候的艺术素质的培养（比如学琴画画），到入学的学校选择、老师选择，无一不体现了家长的“智慧”，直到孩子的毕业，专业的`选择，工作的选择，爱人的选择，仍要操心。
这样的做法，制造了许多肥胖儿童与厌食者，制造了免疫力极差的孩子，制造了庞大的厌学者队伍，制造了离开父母一无所能的孩子。温室的花朵，禁不住一点点风吹雨打，“温室”培养出来的孩子，离开父母，却无法适应于社会，最后父母只好哀叹自己无法与天地同寿了！
（三）极力压榨型
这种模式多出现在孩子的读书过程之中。教育的社会性与个体的特殊性之间必然有矛盾，在目前形势下，高等教育与高中教育没有普及，大学生的就业率很低，迫使家长对孩子提出过于苛刻的要求，以使孩子能够上一所名校，有个教好的前程。纵使学校能够减负，家长也未必让孩子减负，连小学生的作业，家长都要求孩子完成两套三套，而学校面临的生存压力，教师面临的考核压力，也使学校的减负成为镜花水月。在平时，孩子们都被迫学习到晚上10点以后，而假期，更有各种补习班、特长班在等待着被压榨得灯枯油尽的孩子！教育科目的设置不合理、教育模式的缺陷，在扼杀孩子的创造力，而家长们，不设法补救，却推波助澜，成为扼杀孩子天性与创造力的同案犯。
（四）经济刺激型
物质的社会，造就物质的方式，一切以经济为中心，教育模式也被产业化，很多家长的教育方式，也是“向钱看”！考第一，奖励多少，考前十名，奖多少，在不少家庭，都成为制度！特别是庞大的打工队伍中的家长，对留守的孩子，基本上都是以钱来“遥控”孩子。小小的脑袋，最终只容纳了一个庞大的“钱”字，洗自己的衣服，可以，拿钱来；帮你做作业，可以，拿钱来；帮爸爸买包烟，可以，拿钱来……
（五）原始放牧型
这类模式多出现在打工家庭或者问题家庭，父母忙于打工挣钱，无暇关注孩子，或者婚姻破裂，根本就不顾及孩子。当然也有现实的家长，认为读书无用，孩子未必能考上大学，大学毕业未必能找到工作，不读书也同样可以挣大钱，甚至成为流氓，也一样“出人头地”！干脆就任其自生自灭！这种模式的后果，就是把教育的责任全部推给学校推给教师，现在虽然有“教育万能”的理论，这世界上却没有万能的教师！
（六）自家萝卜型
俗话说，自家萝卜天大个，是啊，情人眼里出西施，家长眼里出天才，自家的孩子什么都好，稍微的出众，在有的家长眼中都是天才的举动，即使有不好，那也是别家的孩子不好，是老师学校的不好，是社会的不好，自家的孩子绝对不会不好！这种情形，相信读者也曾见识，其中危害，就不赘述了。
（七）崇尚暴力型
“棍棒下出孝子”，仍然有部分家长崇尚用武力解决问题。特别在孩子调皮不听话的时候，在气头上，对孩子拳脚相加的，仍然大有人在。给孩子造成的心理阴影，逆反心理以及长大后崇尚暴力解决问题的恶劣影响，很难消除。暴力教育的孩子，要么逆反心理特别强，要么特别懦弱，但有一个共同点，就是在这种环境长大的孩子，很少不崇尚用武力解决问题！
（八）唠唠叨叨型
这部分家长相对比较温和，但又失之偏颇，当语言说服不能解决问题时，就难免絮絮叨叨了。现实之中，有的家长的确过于唠叨，这种环境长大的孩子，男孩对别人的啰嗦过于敏感，女孩则成为长舌妇。
（九）百依百顺奴才型
经济条件的改善，孩子数目的减少，一个孩子，可能是祖父祖母的期望所在，外公外婆的期望所在，叔叔阿姨的期望所在，父亲母亲的期望所在，这样，造就了一大批“小皇帝”，自私自利，没有爱心，唯我独尊，最后不容于社会也就必然了。
（十）理想型
篇3：个性教育的基本特征
关键词：个性教育,显性渗透,隐形渗透
一、个性教育的显性渗透
(一) 渗透于教学活动中
在教学活动中渗透个性教育是指教师在各学科的教学过程中在向学生传授知识、培养能力的过程中, 有意识地、潜移默化的渗透个性教育思想, 尊重每一个学生。[1]利用学科教学渗透个性教育, 如在教授语文学科时, 鼓励学生多阅读课外书, 以扩大他们的视野, 培养学生的创造性思维;数学课上, 通过一题多解, 举一反三的方法, 培养学生的发散思维等。这就对教师提出了很高的要求。首先需要教师转变教育观念, 要摒弃“一锅煮”、“一刀切”的做法, 根据初中学生身心发展的特点来有的放矢的安排教学。其次, 要求教师认真研读课程标准, 抓住各学科的特点, 深入挖掘教材中蕴藏的个性教育资源, 在教学过程中顺其自然的渗透个性教育。
(二) 渗透于班级活动中
在学校, 学生并不是孤零零的存在, 他们总是归属于一定的班集体。班级是学生成长的重要环境。班级活动是构成学校整个教育活动的一个组成部分, 涉及学生学习、生活的方方面面, 对学生的成长起重要作用。班级活动具有相对灵活的活动方式和活动内容, 这为学生的个性发展提供了一个很好的平台。在班级活动中, 学生不仅可以充分的表现自己的才能、个性, 而且也能在活动中得到巩固、发展, 更清楚的认识自己。因此, 要根据班集体的特色及学生的身心发展特点, 开展丰富多彩的班级活动, 培养学生的兴趣爱好, 促进学生不同能力的发展。在举行班级活动时争取做到“发挥特长, 人人展示。”, 班级活动为每一个学生发现自己的才能创设情景, 提供机会。让学生在自己喜欢的领域大显身手, 鼓励学生自己踊跃参加, 根据学生的表现关注学生的兴趣爱好、优势特长、机灵点, 促进学生形成良好的个性。
(三) 渗透于课外活动中
课外活动是指在学校课堂教学之外, 开展的培养学生多方面能力、丰富学生精神生活的教育活动。[2]由于在活动内容、组织形式、活动方式上不同与课堂教学, 课外活动有一些自身的特点:选择的自主性、内容的实践性、方式的灵活性等。课外活动是学生展示自己个性才华的重要途径, 初中阶段是学生求学生涯中的一个重要的过渡阶段, 这阶段的学生活泼好动, 好奇心强, 兴趣广泛。因此, 作为教育者应该有计划地积极的组织、开展好学生的课外活动, 充分考虑到学生不同的性格、年龄特点开展不同类型的课外活动, 发现各种有才能的学生。比如活泼、外向的学生可以参加体育、文艺方面的课外活动, 内向、安静的学生可以参加手工、阅读等有趣味性、有吸引力的活动。通过形式多样、内容丰富的课外活动, 让所有学生都能充分、自由的展示自己的聪明才智, 优势特长, 为学生个性自由的绽放开辟新天地。
二、个性教育的隐性渗透
(一) 教师人格渗透
教师的劳动具有示范性的特点, 这表明在教育教学的过程当中, 教师的言行举止、治学态度、性格特征等一言一行都会对学生产生自觉或不自觉的影响, 这是一种隐形的教育方式。正如加里宁所说:“教师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全部学生。这一点往往是觉察不出的。”
作为教育者, 面对千差万别的教育对象, 应该在教育教学中学会创造, 形成自己的风格, 散发出自己的人格魅力, 为学生树立鲜活的学习榜样。这就要求教师自身要有个性, 以良好个性去影响个性.首先教师要树立个性的教育观念, 教师要意识到自我的价值, 敢于挑战权威、敢于否定、敢于创新;其次教师的教学方法要有个性, 在完成课程目标的前提下, 教师应该根据学生的实际情况, 灵活选择教学方法, 形成自己别具特色的教学风格。[3]
(二) 师生关系渗透
新型的师生关系倡导师生之间要建立民主、平等、合作的关系。要求教师要相信每一个学生, 尊重每一个学生的特点, 承认每个学生的独立性。师生之间应该建立一种平等对话的状态, 现代心理学研究表明:一个人只有在他感到不需要有任何的戒备时, 即“心理安全”状态下, 才能比较自由的思维表达, 才能最大限度地发挥他的聪明才智。[4]
每个人的想法都是独一无二的, 课堂上允许有不同声音的出现, 正如“一枝独秀不是春, 百花齐放春满园”, 让大家各抒己见, 敢于表达出自己的观点。这样教师才能对不同的学生有所了解, 进而进行有针对性的指导。教师信任、尊重学生, 培养与学生和谐融洽的师生关系, 师生之间形成真正的心灵沟通, 建立起相互依赖、相互信任的感情, 只有这样学生才敢表达自己的真实想法, 才会向教师敞开自己的心扉, 才能使学生在宽松、自由的氛围中展现自己的个性, 才能激发出学生的创造性, 释放出自己的个性特点。“亲其师, 信其道”, 良好的师生关系也有利于学生主动愉快的接受教师的教育与引导, 有利于促进学生良好个性的形成。
(三) 良好环境渗透
从一定程度上讲, 人是环境的产物, 人的成长离不开环境。环境是一种潜在的教育因素, 它对人自发地产生直接的或间接的影响。由于教育环境是影响学生发展的主要场所, 学生个性的发展需要一个能包容的、和谐的、自由的、宽松的环境。因此, 营造良好的校园环境是培养学生良好个性的重要途径。学校环境的影响因素主要包括教师、学生、教育和校风等方面。其中教师因素主要指教师的教学能力、科研能力、工作态度等;学生因素主要是学生的学习目标、学习状态、精神追求等;教育因素指的是教育理念、教育的管理、教育的方式等;校风指的是校园文化、校训、学习风气等, 这些都会对学生个性的发展产生重要的影响。真正良好的校园环境, 必须是着眼于师生的发展, 以人为本, 校园环境创设的每一个地方都能体现出对人性的关怀, 在营造优美的自然环境的同时, 也要创设良好的校园文化环境, 让环境对良好个性的培养起到“随风潜入夜, 润物细无声”的作用。
参考文献
[1]陈泽河, 苗成彦.创造个性教育[M].东营:中国石油大学出版社, 2007:132
[2]郑洪利, 寇平平.中学生心理健康教育[M].北京:中国轻工业出版社, 2008:23.
[3]管向群.中国教师最需要的新理念[M].南京:南京大学出版社, 2010:247-253.
篇4：订单教育十大特征
关键词：订单教育；校企合作；教育资源；专业设置；学生评价
【项目基金】本文为2008年度教育部重点课题《示范性高职院校核心竞争力研究》（项目编号GJA080016）阶段性研究成果。
1.校企合作的规范性
订单是订单教育的核心要素，也是区别于其他产学研结合人才培养模式的基本要素。从经济法的角度看，订单是一种以契约形式固定下来的合同关系，它要求校企双方在充分进行市场调研的基础上，通过签订用人及人才培养协议（订单），形成一种法定的委托培养关系。各方当事人在确立人才培养协议的过程中,在明确各方当事人的责、权、利时，应尽可能地做到具体、全面、明确并具有一定的前瞻性。通过签订用人和人才培养的订单，明确校企双方职责，学校保证按照企业需求培养人才，企业保证录用合格人才。在订单教育的实施过程中,订单的规范化在某种程度上可以说是实现订单教育目标的一个重要条件。订单的严格、规范，表明各方当事人责、权、利的明确，只有明确各方当事人的权利与义务，各方当事人才能切实认真履行自己的职责，订单教育的目标才能实现。
2.教育资源的共享性
订单教育的一个很大的特点就是能实现学校与企业的资源互补。学校多缺乏经费和操作技术，企业多缺乏理论和教育技术，而通过订单联系起来的校企合作恰好能弥补双方的不足，增加资源利用效率。为此，校企双方都会充分利用现有的一切有利条件，投入相应的人力、财力、物力，提供相应的教育教学设施、设备。充分整合社会教育资源，实现资源共享的最大化。这样不仅有效发挥了学校和企业各自的优势，密切了学校和企业的合作关系，还提升了双方的合作层次，实现了“产销链接”，使学校人才培养与企业人才使用的“无缝”对接成为可能。
3.培养目标的针对性
联合国教科文组织在其对未来各国高等教育发展所提出的“政策性文件”中，曾一再呼吁要加强高等教育的“针对性”和“适应性”。从教育的主体内容和目标来看，高等职业教育是职业指向性最鲜明的一种高等教育类型，订单教育围绕订单建构人才培养的全过程，包括围绕订单设置专业、开发课程、实施教学和进行教学评价。这样，培养目标明确，教学内容和教学方式针对性强。这种人才培养计划有很强的岗位针对性，能大大缩短学生就业后的岗位适应时间。
4.专业设置的市场性
检验一种职教模式是否适应经济发展的需要，主要看其专业设置是否以市场需求为导向，做到“产销链接”。这种职业导向性就是以某个特定的岗位群为切入点，了解构成这一职业岗位的重要内容，明确胜任这个岗位所需的知识与技能，从而设置课程、确定教学内容与方法等。订单教育就是以市场为导向、以用人单位的需求为依据设置专业。市场紧缺什么专业，就设置什么专业；用人单位需要什么人才，就培养什么人才，培养出来的学生能迅速适应就业岗位的需要。
5.课程开发的职业性
在订单教育的实施中，订单是课程开发的依据，用人单位对职业岗位的要求是课程开发的逻辑起点。在课程开发的过程中，在高职人才培养目标、要求以及教育教学规律的指导下，学校与用人单位一起根据订单的要求，确定培养目标及规格要求，通过对订单所确定的职业岗位的工作任务的认真分析，构建职业岗位所需的知识、能力、素质结构体系，并将其转化为学生的学习任务，进而开发为具体的课程。同时，用人单位是课程开发的主体之一，用人单位对职业岗位的要求是课程开发的依据。
6.教学方式的灵活性
为了促进订单式培养的健康发展，校企双方都应发挥各自优势，创新教育模式，实行灵活多样的教学方法，学员既可以在学校学习，也可以到企业参观实训，更可以采用半工半读、工学交替、顶岗实习等方式方法。
7.信息沟通的及时性
在开展订单式培养的过程中，校、企、生三方都是市场的主体，市场供求的多样性和多变性，使缺乏市场宏观信息指导的供需行为具有很大的被动性和盲目性，这从客观上或轻或重地造成了人才市场的混乱、供需成本的增高、人才和教育资源的浪费等种种问题。由于订单式培养使三方利益主体融为一体，信息沟通及时，从而避免了这一现状的存在。
8.学生评价的客观性
由于企业及早地通过订单向学校明确了用人标准，在校企双方签订的协议中明确了双方责任、权利、义务和违约条款，对学生的“规格”、“型号”和质量标准都提出了具体要求，这样，对订单式培养的评价就有了客观依据。对学生的评价不只是学校一家说了算，企业有很大的话语权，企业可以参与订单式培养教学的日常管理和成绩考核、监督和指导教学的全过程，有效地监督学校将订单标准落到实处；也可以通过对毕业生的质量评估和跟踪观察，做出实事求是的客观评价，并将信息及时准确地反馈给学校，以便于学校改进教育内容和方法，进而满足实际需求。只有培养的学生能达到“用户”的质量标准，最大限度地满足企业需求，学生的就业问题才能最大限度地得到解决。
9.毕业生就业的定向性
“按需培养、企业录用”是订单式教育的显著特征。学校为企业“量身定做”人才，“产销对路”，使学校人才培养与企业人才使用的无缝接轨成为可能。因此，在订单教育完成后，企业必须严格按照订单约定，安排合格的毕业生到企业工作，安排学生就业。“录用就业”作为订单教育的基本要素，是其区别于其他产学研结合人才培养模式的又一重要特征。
10.参与主体的多赢性
订单式培养是一种多赢的合作模式，正是这种多赢性的特点，才使得订单式培养的路子越走越宽。对于学校而言，订单式培养有助于学校根据实际需要把握办学方向，调整专业设置，使专业设置更加符合企业和市场的需求；对于企业而言，订单式培养有助于企业缔造稳定的员工队伍，是企业的“人力资源库”；对学生而言，实现了招生即招工、毕业即就业；对社会而言，减少了就业压力，为构建和谐社会做出了贡献。
参考文献
[1]周文锦.高职教育产学结合人才培养模式的比较研究[J]教育发展研究.2004.l0
篇5：思想政治教育的特征
思想政治教育学科传承了我国注重伦理、讲究德治德教的历史文化，继承了我们党一向重视思想政治工作的优良传统，在我国社会发挥了巨大作用并具有明显优势。思想政治教育学科内容覆盖思想教育、政治教育、道德教育，与美国等发达国家的人文教育、政治社会化、道德教育等相互独立不同的是，其教育目标、教育内容、教育方法相互结合与渗透，综合性突出。思想政治教育学科的功能旨在以理服人、以情感人、以行导人，既重视理论研究，更重视正确理论、思想的内化与外化，立足于形成人的思想政治素质并指导行为。思想政治教育学科创立和发展的理论基础与实践基础，本身蕴涵着明确的目的性、实践性和价值性。学科科学性与价值性相统一的内涵，决定了思想政治教育学科富有鲜明的特色、强大的活力与生命力。
1.思想政治教育学科富有中国特色
思想政治教育是中国共产党领导人民在实践中创造的实践活动。这一实践活动，既继承了我国古代社会重德治与德教的文化传统，又满足我国革命与建设因具有开创性特点而必须思想先行的需要。思想政治教育把马克思主义理论、我国革命与建设实际、中华优秀文化传统紧密联系起来，形成了我国特有的思想政治教育文化。这一文化，立足当代又继承民族优秀文化传统，立足本国又吸收世界文化优秀成果，立足我国革命与建设实际又不断进行探索创新。因而思想政治教育及其学科建设，具有广泛的社会效用和心理认同，是最富有中国特色的教育活动与学科概念。思想政治教育工作者要按照《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》“努力建设面向现代化、面向世界、面向未来，具有中国特色的哲学社会科学”的要求，决心把思想政治教育学科建设成为“以当代中国马克思主义为指导的具有中国特色、中国风格、中国气派”的学科。
2.思想政治教育学科具有理论性
思想政治教育学科的理论性，既由学科的理论基础、研究内容所决定，也是学科的功能要求。思想政治教育学科的理论基础是马克思主义，教育与研究的主要内容也是马克思主义，正是马克思主义理论的科学性、系统性与价值性，赋予思想政治教育学科理论性。同时，思想政治教育活动和学科建设所面对的研究内容，既有社会，也有个体；既有内在主观因素，也有外在客观条件；既有观念形态，也有行为方式；既有各种现实思想问题，也有网络虚拟表现。面对复杂多样、发展多变的环境与研究对象，只有认识其本质性，把握其规律性，才能获得有效的研究与教育成果，否则思想政治教育就会陷于自发性与盲目性。另外，思想政治教育的主要功能是以理服人。马克思指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[2]马克思的这段话，一是肯定了理论的重要性，即理论可以转化为物质财富；二是阐明了理论的价值性，即要用理论说服群众、掌握群众，也就是用理论满足群众的需要并指导实践；三是强调了理论的科学性，即理论要彻底，要反映事物的本质，揭示事物发展的规律。这既论述了理论的价值性与科学性，也揭示了思想政治教育的实质与功能。
思想政治教育及其学科的理论性，就是为了实现以理服人的教育效果。而以理服人，并不是单一的以逻辑推理服人，即以真理服人，也包括科学理论指导实践所取得的成果，即以事理服人；还包括对科学理论和所指导的实践活动富有真情实感的言行，即以情理感人。真理是对规律性与价值性的揭示，事理是规律性与价值性的体现，情理是真理与事理的内在融合，只有真理、事理与情理相结合，才是真正坚持理论联系实际的原则，才能强化思想政治教育效果。
3.思想政治教育学科具有综合性
思想政治教育学科的综合性，具体表现在理论教育与实践教育两个方面。在理论教育方面，教育的内容主要是马克思主义基本原理和中国特色社会主义理论体系。为了使理论教育卓有成效，必须研究如何把理论体系转化为教材体系、把教材体系转化为教学体系、把教学体系转化为认识体系。理论体系及其转化，都具有综合性。应当看到，对马克思主义进行综合教育与研究，既是我国社会发展与人的发展的客观要求，也是马克思主义理论发展的需要。我国正在进行全面建设小康社会的伟大实践，按照物质文明、政治文明、精神文明、社会文明、生态文明协调发展的战略目标，推进社会与人的全面发展。特别是党中央提出的科学发展观和建设社会主义和谐社会的目标，强调以人为本，坚持全面、协调和可持续发展，是基于开放环境、信息社会、多样发展的实际所提出的指导思想综合化要求。因而，综合进行马克思主义基本原理与中国特色社会主义理论体系的教育与研究，既是当代社会发展的客观需要，也是完整、准确地学习、运用、发展马克思主义的需要。
在实践教育方面，思想政治教育所面向的是人们的实际生活。人们的实际生活具有政治的、法纪的、道德的、职业的、情感的内容与方式，并且这些内容与方式常常相互交叉和渗透而难以分离。特别是在新时期，社会与人的发展在开放环境、竞争状态、信息社会与多元文化条件下推进，自主选择、多样发展，决定人们思想的形成与发展、行为的交换与变化，不是过去社会的简单因素所导致，而是现代社会复杂因素综合作用的结果；人们的思想问题，也是综合因素影响的结果。因此，思想政治教育及其学科，必须在指导思想、教育原则、教育内容、教育方法上，根据社会与人的发展需要进行综合化、系统性的改革与研究。具体来讲，就是要综合运用马克思主义理论，采用综合教育方法，借鉴相关学科的知识，把思想教育、政治教育、道德教育有机结合起来，促进正确思想的形成，解决各种各样的思想和行为问题。
4.思想政治教育学科具有应用性
思想政治教育学科的应用性特点，也是由思想政治教育的现实性与实践性决定的。思想政治教育的对象是现实社会与现实的人，是为促进社会发展和人的全面发展服务的。因此，思想政治教育工作者仅仅限于自己学习、理解马克思主义理论是不够的，还必须运用马克思主义理论与学科理论，通过各种适于时代、环境与教育对象特点的途径、方式，将正确理论转化为受教育者的思想与行为，改变、改造错误的思想与行为。这种既要进行塑造思想、培养行为，又要改造思想、转化行为的工作，需要应用理论与方法，有针对性地解决问题。不解决实际问题，仅仅限于理论与概念的传授，不是有效的思想政治教育，容易陷于形式主义或教条主义。因此，思想政治教育工作者同时也是研究者，既要研究教育的时代内容、理论内容、实际内容、相关内容的整合，形成具有充分说服力的内容体系，又要根据教育目的与内容的要求，采用适合教育对象的方法。
篇6：技校学生的个性特征与教育
俗语说：知己知彼，百战不殆，作为教师，只有充分了解自己的学生，才能真正地做到因材施教，取得较好的教学效果。由于现代社会对文凭的重视及家庭对子女望子成龙的迫切，造成千军万马挤独木桥，只追求学历，不重视技能的现状，致使技校生源都是各种普通高中千挑万拣剩下不要的学生。这些学生可以分为以下几类：
一、学习态度、思想品质都不错，但学习效果不令人满意或较差。
二、脑子聪明灵活，但坏习惯较多，注意力不能集中在学习上。
三、不具备起码的文化、道德素养，属于真正的差生。下面就这几类学生的个性特征及教育谈谈本人的粗浅看法。
教学第一线的技校教师不难发现，技校学生中很大一部分学生学习态度不错，但学习效果不佳。这些学生的个性特征是：自信心不足，容易自卑，平时表现为上课较认真，但很少主动回答问题，学习方法以死记硬背为主，不懂也不敢问或羞于问教师。这些学生在以往的学习过程中，由于学习能力不如其它更优秀的学生，往往很少受到老师的重视和关爱，对于这类学生，教学过程中需解决的主要问题是：树立他们的自信心，努力提高他们的学习效果。具体方法是：
勤鼓励勤鼓励一是要善于发现他们的成绩和优点并及时给予表扬，让他们注意到自己的优势所在；二是要在课堂上创造更多让他们成功回答问题的机会。老师的肯定和表扬能消除他们的自卑感，成功回答问题的喜悦则能大大地激发他们的学习积极性，使他们最大限度地挖掘出自己的学习潜力。
多引导多引导指的是授予他们正确的学习方法，这包括以下几个方面：
1、培养他们的自学习惯和能力。一个学生有否自学的习惯，很大程度上影响了他的学习效果，所以培养学生的自学习惯是老师的主要教学任务之一。学生自学习惯的养成可以通过布置预习任务、课堂上设置难度合适的思考题并配以适时的提问、检查作业的独立完成情况、根据学生实际情况布置不同难度的课后复习提高题等途径来实现。
2、引导学生主动思维。填压式的教学方法往往会使学生被动接受新
知识，学生在无法消化的情况下，只有采取死记硬背的方法来满足升学考试的需要。技校生中采取死记硬背方法学习的学生占绝大多数，要改变这种现状，教师在上课过程中一定要做到循序渐进、通俗生动，要引导学生积极思考并学会通过现象分析实质，利用已经掌握的旧知识分析解决新问题，切不可教师自问自答，包揽教与学。
3、避免对这些学生提不切实际的要求，打击他们的学习积极性。技校学生中的第二大类就是脑子聪明灵活，但坏习惯较多的群体，他们的个性特征是：好动、贪玩，自控能力差。教育这一类学生首先必须解决的是增强他们的自尊心和荣辱感，教他们先学会做人。具体方法有：加强传统美德教育，树立先进模范典型，建立健全规章制度，及时制止其错误行为并辅之以适当的奖惩，使他们在舆论和制度的双重作用中慢慢明确努力方向并学会自律。其次是帮助他们在学习和其它有益活动中发挥他们的聪明才智，使他们享受被人尊重和成功的喜悦，逐步将他们的注意力引向正轨，最终实现教书育人的教学目标。
技校学生中还有极少数不具备起码的文化和道德素养，教师费尽心机，他仍无动于衷。这些学生不是一般的教师在短时间内能够教育好的，学校对待这种学生的最好方法就是：开除，否则，从点到面他会带坏一大片，结果将得不偿失。
篇7：李吉林情境教育的时代特征
作者：杨再隋 文章来源：华中师范大学 点击数：4618 更新时间：2009-6-16
李吉林老师的情境教育深深扎根于中国传统文化的土壤，吸收了中国古代文论中有关‚意境‛论的有益养分和近代王国维的‚境界论‛的某些论述，又借鉴了当代西方教育实验中某些理论和做法。在半个多世纪的教育实践中，不断学习，反复实践，适时提炼，稳步发展，创造了适合中国国情，符合儿童特点的情境教育。情境教育找准了传统文化和现代文化的契合点，活化了传统文化，使之为当代教育服务，又注意吸纳世界多元文化，拓宽儿童教育的文化视野，导引中华文化和世界文化的沟通。
李吉林情境的时代特色是什么呢？
第一，情境教育是真正的儿童教育
李吉林老师不愧是一位杰出的儿童教育家，五十多年来从未离开过小学教育。他了解儿童的快乐与焦虑，经历过儿童教育的成功和挫折，真切体验过儿童教育的酸甜苦辣。
在教育过程中，儿童的活动是由内外两方面力量相互作用、相互影响的结果。内部力量包括兴趣、需要、欲望、情感、态度等。外部力量不仅包括儿童所处的环境及其氛围，还包括他人的态度和期望、奖励和惩罚等。上述内外两方面力量的融合，就构成了儿童独有的情境场。儿童和成人一样也有两个自我：一个是社会性的、外在的、可能变形的自我；一个是内在的、本质的、真实的自我，那就是心灵。儿童的心灵渴望表白，他们藏不住心里话，掩饰不住真实的感情。他们总是想撞开传统的‚围栏，冲决世俗的‚堤坝‛，把真实的自我袒露给外界。这个过程是心灵的絮语，也是生命的呼喊，更是多么快意的创造。李吉林老师在《情境教学与儿童语言发展》等文章中，对此作了具体而深刻的阐述。说明在一定情境中儿童的‚情不自禁‛以及在‚情不自禁‛之中的‚脱口而出‛，往往产生出最富儿童情趣的美妙语言。可见，语言离不开情境，在一定的情境中，产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展，也促进儿童整体素质的提高。
真正的儿童教育，教师目中有儿童，心中有儿童。因此要呵护童真、培育童心、宽容童言，使儿童活泼健康地成长。
游戏是儿童的天性，正是游戏把情感和理性、认知和情感结合起来，这是想像力和思维力的游戏。在游戏中，儿童无拘无束，无所不能、随心所欲，自主、自由、自为。游戏的过程是快乐的，又不断创造快乐，有智慧的萌芽，有创造的闪光。儿童之所以可爱，是因为他们有可爱的缺点，儿童之所以美丽，是因为他们常犯美丽的错误。如果一个孩子提早成熟，不苟言笑，一本正经，使‚天真烂漫的儿童变成了老态龙钟的学究‛，难道不是教育的悲哀吗？
李吉林老师认为，‚爱动是每个孩子的天性。在生活与学习中，孩子们总是喜欢亲眼看一看，亲耳听一听，亲手摸一摸，试一试。应该说，没有孩子的活动，就不可能迈出人生的第一步。‛纵观李吉林老师开展的许多教育教学活动，都是贴近儿童生活的游戏活动，在活动中儿童尽显天真烂漫，感受到快乐和幸福。第二，情境教育是真正个性化的教育
李吉林的情境教育，针对儿童心理特点，遵循儿童认识事物的规律、关注儿童个性发展，而儿童个性发展正是当今世界教育的热门话题。
儿童认识世界的过程既是一个认知过程，也是一个情感发展和个性发展的过程。情境正是客观世界（生活、场景）和主观世界（思想、感情）相熔铸的产物。情由‚境‛生，但儿童的‚情‛不是被动、消极的，它必然基于儿童已有的知识，经验并反映儿童独特的个性。由于各个儿童不同的主观体验，就可能出现不同的‚情境‛，不同的‚情境‛，正是儿童独特个性的反映。‚情境‛反映个性，个性丰富了‚情境‛，所以教师千万不要试图用同一模式去铸造千差万别的儿童，不要以自己的思维模式去规范儿童无拘无束的思想，以自己的形象去塑造儿童的形象。
当前，我们过份强调教育的共性，由此衍生出一些原则、法则及模式，而不大关注教育的个性和儿童的个性化教育。即使是一些带有鲜明个性的经验，一经总结、归纳，大都被纳入某个原则的框架，套上固有模式的枷锁。各科教学大同小异，如出一辙，究其原因，无非是某几个法则的演绎或是某个模式的复制，其中恰恰缺实了自己的个性，其实正是缺失了自己。
在教育活动中，每一位教师和学生既是具有独特性，自主性的存在，又是特定关系之中的存在。师生在教育活动中的自主性、独特性，体现出师生都具有鲜明的个性。正是这些丰富多彩的各具特色的个性，形成了教育活动的多样性、丰富性和复杂性。李吉林的情境教育，是在统一的差异中，在共性的个性中催生了情境教学中的多元的对话。各个学生、不同情境之间的碰撞，构成了丰富多彩的情境世界，在特定的情境中宣泄情感，彰显个性，促进了儿童个性的健康发展。
第三，情境教育是以感性教育为特征，强调“形真”的教育
感性教育是调动儿童的全部感官去充分感知外部世界、丰富感性经验的教育，是诉诸形象、强调感染的教育。感知是认知的起始，也是认知的基础。儿童初涉人世，感知经验贫乏，对外部世界充满惊奇感。因此，好奇、好问是儿童的天性。表面看来，感知是表层的，零碎的，甚至是粗糙的。但感知又是本色的、原生态的，形象而生动的。儿童充分感知的结果，就会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想像的基础，多种表象的臵换、重组，产生丰富的想像。丰富的想像常常转化为多彩的情境。李吉林老师认为‚既然是情境，就不可能是平面的。也就是说，情境实际上是一个多维的典型的生活空间，‛又认为‚人的想像是无限的、通过想像的展开，便可以拓宽情境，而且正是这种想像情境才构成情境的广远的意境。‛
对于‚形真‛，李吉林老师也有自己独特的见解。他认为‚儿童往往是通过形象去认识世界的。但语言本身是抽象的，如何通过教材的语言文学，让学生仿佛看到课文描写的形象，受到感染，同时又通过所感受的形象去体会语感，加深对课文的理解。首先必须具有形象性，可见可闻使学生如入其境，产生真切感。只有感受真切，才能入境。‘形真’是情境教学的第一特点。‛何谓‚形真？‛李吉林老师从教育实际和儿童特点出发，认为‚若认为生活的实景才为‘形真’，那是一种误解‛，所谓形真，主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到‚可意会、可想见‛就行。如同京剧中的写意手法一样，演员操一把船桨，就表示船在行驶；着一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽是如此简单，但观众在台下看来却如同真的一般。‛
一位哲人说得好，‚真正对儿童起作用的，不是纯理性的东西，而是感觉、热忱和冲动。‚对儿童来说，不理解什么，大多数根本不是由于缺乏理解，而是缺乏感觉。‛
第四，情境教育是一种以“诗性”教育为特征的教育
儿童文化是一种诗性文化，常常在现实世界和想像世界之间自由地转换，甚至模糊了幻想和现实的界线。似乎可以说，诗性就是儿童的本性，儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性去感受世界，而不是通过理性逻辑去认识世界。
李吉林情境教育中的观察，讲究观察客体的意境和观察者本身的情致的统一，是主客观交融的结果。在引导儿童观察中，观察的对象不仅是客体，同时也反照自身，影镜自我。儿童既是观察的主体，也是观察的对象。不仅观察客观事物，而且‚观察‛自身情感变化。这里的‚观察‛已不单是运用感官，而是用心去聆听，用情去体验，有时，甚至会达到‚物我相忘‛的境界，产生美学上称之为‚移情‛的现象。
李吉林老师认为，‚情境中鲜明的形象，热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开……。‛此时，儿童在想像世界里，思维活起来了，语言也活起来了，听一听，李吉林老师的学生的课堂发言，读一读他们的作文，就会感到，这就是儿童特有的诗篇。苏霍姆林斯基（俄）说‚按其本质来说，每个儿童都应该是一位诗人‛。施奈格尔（德）说‚诗是共和国的语言，在诗的王国里，所有的人都是自由的公民，有发表自己意见的权利。‛
诗性教育不仅注重充分调动儿童的感官，放飞想像，激活思维，而且始终伴随着活跃的情感，这些正是情境教育的特征。在情境教育中，儿童的认知和情感，相伴并行，相互促进，形成了情境教育特有的心理磁场和特殊的语境。翻阅李吉林八卷本文集，字里行间流露出对儿童的大爱、至爱，洋溢着对教育事业的真挚感情。她用清新、活泼、优美的语言记录她的教育实践，又用简洁、明快富有哲理意蕴的语言加以提炼和概括。他喜欢以整齐的句式，运用排比、对偶、比喻等表达手法，注意押韵、讲究节奏。把抽象的理论用诗一般的语言表达出来，这可能是李吉林情境教育话语结构的特色。
李吉林的情境教育，是中国的情境教育，在继承中发展，在发展中创新，在中国的土地上生根、开花、结果，具有鲜明的中国教育特色。然而，李吉林的情境教育又是世界的，它贯穿了以人为本、以儿童发展为本的新理念。注意彰显儿童的个性，强调发掘儿童的潜能，尊重儿童的自主意识，激发儿童的创造精神。这正是当代世界儿童教育的中心话题。似乎可以说，正因为李吉林的情境教育打上了中华民族文化印记，具有显著的民族文化特征，才更能走向世界，成为世界教育百花园中的一朵鲜花。
篇8：抓住文体特征深化审美教育
自然美是指自然界中自然物与自然现象的美, 日月星辰, 山水花木等等, 无论是记叙文、诗歌, 还是散文、小说, 都会有对自然之景的描写。但在其中一些文体中, 对自然的描绘, 更多是为了衬托, 如小说中的景物描写, 有时是为了渲染气氛、预示情节的发展, 有时是为了烘托人物形象、丰满人物性格。而在另外一些文体中, 自然却是主要叙写对象, 文章充分地去展示自然美, 如游记散文记述各处的名山大川, 记物文关注花鸟虫鱼的千姿百态, 介绍自然现象的说明文则解释大自然莫测的神秘。在这些文体阅读中, 读者可以领略丰富的自然色彩、多样的自然体貌, 认识事物的变化, 培养广阔的心胸和永不泯灭的好奇心和探究欲。
现实生活中的社会事物的美称为社会美, 大多数作品表现的是社会美的内容。“月亮升起来, 院子里凉爽得很, 干净得很。白天破好的苇眉子湿润润的, 正好编席。女人坐在小院当中, 手指上缠绞着柔滑修长的苇眉子。苇眉子又薄又细, 在她怀里跳跃着……这女人编着席。不久, 在她的身子下面就编成了一大片。她像坐在一片洁白的雪地上, 也像坐在一片洁白的云彩上。”《荷花淀》里优美的描写让人读到了生产劳动的美;“傍晚我们在院子里乘凉, 孩子们都劝我把包弟送走, 我请我的大妹设法。可是在这时节谁愿意接受这样的礼物呢?据说只好送给医院由科研人员来做实验用, 我们不愿意。以前看见包弟作揖, 我就想笑, 这些天我在机关学习之后回家, 包弟向我作揖讨东西吃, 我却暗暗地流泪。”《小狗包弟》虽然写的是一条小狗的遭遇, 却让人感受到浓浓的人情美。再如, 《大堰河———我的保姆》中有着亲情美, 《烛之武退秦师》有着智慧美, 《荆轲刺秦王》有着勇气之美, 《孔雀东南飞》有着缠绵悱恻的爱情之美, 《短歌行》有着老当益壮的豪迈美, 《人是一根能思想的苇草》有着理性美。社会美的核心是人的美, 而小说、戏剧、写人的记叙文是最能体现人的美的文体。在这些文体阅读过程中, 其美育的契机就是人的美, 既让阅读者认识人的外在美———得体的打扮、优雅的举止言谈, 更能让阅读者在对人物行为及性格进行评价过程中感受内在美的魅力, 从而养成乐观积极的生活态度和向善求美的价值取向。
艺术美是对自然美和社会美的美的建构, 作品所反映的自然美、社会美的内容是从美的艺术形式中呈现出来的, 不同文体呈现出不同的艺术美的特征。说明文有着结构的条理美, 要客观地反映事物的特征、本质及其规律, 给读者正确的认识, 作者行文就要严格按照事物固有的规律安排说明文的结构, 无论是按时空顺序的纵横结构, 还是按事物的主次因果等顺序的逻辑结构, 都形成了说明文结构的内在逻辑美。议论文要从错杂混乱的现象中找到秩序, 使人在见惯的现象面前豁然开朗, 因而议论文所呈现的是一种结构的简约和谐之美。其结构既要清晰明白地传达作者的观点, 又要符合读者的认知特点, 或呈现出循序渐进、深入浅出的纵式结构, 或呈现出提纲挈领、再一一展开的横式结构。小说与议论文的简约之美相反, 表现为艺术的繁复之美。议论文是剖开种种社会现象, 显露最基本的规律;小说则将对生活的本质理解融入到错综复杂的生活场景之中, 要反映复杂的人生与社会, 要体现复杂的情感态度, 要揭示复杂的人性, 而且要创造出超越文字叙述的更为广阔的空间和耐人寻味的意境, 所以小说的情节结构忌平实求婉曲, 一波三折, 悬念迭起。散文艺术生命的最大因素是其感情的浓厚, 可以称得上是情文, 作者“感乎外物, 情动于中”, 以抒发主题情感和内心体验为旨归, 作者行文由情指使, 笔触任游于天上人间、中外古今, 其结构呈现出灵动自由之美。认识不同文体的艺术美可以更好地了解不同文体所表现的自然美和社会美, 提高阅读者的审美能力。
所以, 阅读教学首先要根据不同文本的文体特征, 确定好审美的方向和重点, 这样才能有的放矢, 使美育有更有效的凭借。其次要抓住文本的文体特征, 给阅读创造更好的氛围, 为充分调动学生的审美体验创造心理条件。阅读前有两个重要的阅读心向, 一是阅读期待, 二是阅读的接受心境。学生在阅读时不是以空白的头脑面对阅读材料, 他们原有的知识经验使其对新的阅读产生期待, 并不断地在所期待的与文本内容的矛盾———协调———矛盾中深化阅读的审美理解。阅读接受心境就是阅读者在阅读前的特定情绪状态, 如果积蓄的是与作品情感氛围一致的情绪, 就容易与作品产生情感共鸣, 从而更快地进入作者所创造的艺术境界, 获得美的享受。文体模式恰恰给阅读者提供了正确的阅读期待, 并使之蓄积与文本相一致的积极的接受心境。
在不同文体中, 文题就具有不同的情调意味, 传递给读者不同的阅读信息。像《中国艺术里的虚和实》《咬文嚼字》这些文题, 读起来客观平实, 含有一定的学术语言;而《荷塘月色》《听听那冷雨》的文题则包含着丰富的形象, 引人遐想。文题可以唤起一系列关于文章所述主题的图式知识, 让读者对文章的内容作出种种预测。如看到《荷塘月色》的标题读者就期望作者对月色下的荷、荷塘之上的月进行细腻的描绘, 并期待作者借助月下荷塘之景传递出与这种特定景致吻合的朦胧、宁静、恬淡的情感。而当读者确定了文本的文体后, 更是会唤起一系列相关的文体知识, 产生看到与这种文体所具有的艺术韵致的希望。阅读小说, 会联想到小说的三要素及小说作者的创作风格, 会希望读到性格丰富的人物、错综复杂的人际关系, 表现人物时传神的语言、动作、神情、心理描写, 一波三折、跌宕起伏的故事情节, 作者或亲切从容或激烈高昂的叙事风格。阅读诗歌, 就会想到诗歌优美的韵律、强烈的节奏、丰富的意象, 希望作品读起来琅琅上口, 意象有欲说还休的含蓄。读李白的诗, 希望读到诗人磅礴的气势、奇特的想象、宏伟的意象。读李煜的词, 希望读到似无还有的伤感、生动的细节、恰到好处的用典。总之, 不同文体给读者提供不同的阅读心境和期待, 为学生迅速而有效地进行审美活动打下基础。
在现阶段人文教育盛行的语文阅读教学中, 不能忘记语文是“工具性和人文性的统一”这一基本性质, 要在“语”的基础上引导学生体验、感悟。王尚文教授说:“语文课程对学生进行人文教育, 不能离开语文本体而必须强调渗透, 只有这样, 人文教育在语文课程中才有它独特的优势和价值。” (2) 文体是语文学科独立性标志之一, 在阅读教学美育过程中, 应该抓住文体来实现美育的深入。
注释
1 《王国维哲学美学论文辑佚》, 华东师范大学出版社1993年版。
